מיומנויות חברתיות ותוכניות התערבות לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים

נעמי חזן-ראש יחידה לבתי ספר יסודיים מ"מ, מת"י ירושלים

    

    

איכות היחסים הבינאישיים מהווה מרכיב מרכזי בתיאוריות רבות לתיאור ולהבטחת התפתחות תקינה. אופי היחסים הבינאישיים של ילדים ומתבגרים עשוי להשפיע במידה רבה על אופן הסתגלותם למסגרות שונות בעתיד. לפיכך קיימת חשיבות רבה להתערבות מוקדמת בתחום החברתי בקרב ילדים המגלים קשיים באינטראקציה בינאישית ובמיומנויות חברתיות, התערבות שתסייע במניעת היווצרות של קשיים חברתיים.

ההגדרה המקובלת כיום לתפקוד חברתי תקין הינה רב ממדית ומתייחסת לשלושה תהליכים מקבילים (באומינגר 1998 ) :

1.                 קוגניציה חברתית: הבנה של נורמות התנהגות וחוקי התנהגות חברתיים, היכולת של הילד לקרוא נכון רמזים מילוליים ולא מילוליים ולתת להם פרשנות נכונה, היכולת להבין את הכוונות של האחר ולהתייחס אליהן בהתנהגות היומיומית ( Theory Of Mind ) .

2.                 התחום הרגשי: היכולת של הילד להבין את המסרים הרגשיים מהסביבה והיכולת להביע את העולם הרגשי שלו. יכולת רגשית המתייחסת למסוגלות בהבנת העולם הרגשי של האחר ובהפקה והבעה של תחושות ורגשות באופן מתאים וקוהרנטי לסיטואציה ולמציאות.

3.                 התחום ההתנהגותי חברתי: היכולת לקיים תהליכי אינטראקציה תקינה עם הסביבה, ליצור קשרים לאורך זמן, ליצור קשרי ידידות ויחסי חברות עם הסביבה ובני הגיל.

 במחקרם של Russeii & Hosie  (1988) לגבי הקשר בין כישורי חשיבה לכישורים באינטראקציה חברתית בקרב ילדים, חרשים מתארים החוקרים את הקשר בין כישורים של תיאורית החשיבה לבין יכולות חברתיות המאפשרות ניבוי והבנת התנהגותו של האחר.  תוצאות המחקר אימתו את ההנחה שקיים פער בין ילדים חרשים לילדים שומעים במיומנויות של  Theory Of Mind ולפיכך  קיים פער בכישורים חברתיים. יחד עם זאת ילדים חרשים מצליחים לגשר על פער זה עם השנים ולצמצמו. חשיבות מחקר זה בהדגשת תפקידו של בית הספר בשיפור הסביבה החברתית, זימון ההתנסויות והסיטואציות להתנסויות חברתיות עבור הילד החרש לפיתוח וטיוב המיומנויות הנדרשות באינטראקציה חברתית.

 Elliot ( 1988, בתוך אל-יגון וברכה) מדגיש, כי ילדים עם לקויות מגלים קשיים חברתיים רבים יותר מאשר בני גילם. מחקרים מציינים כי תלמידים אלה הינם בעלי ידע חברתי מצומצם בתחום הבין-אישי ובהתנהגויות המתייחסות לילד עצמו. ילדים אלה מדוחים על רמה גבוהה של בדידות, מצוקה חברתית וחוסר שביעות רצון ממצבם החברתי.

במחקר של נויברגר ומרגלית (1998), נמצא כי תחושת הקוהרנטיות של תלמידים עם קשיים היא נמוכה. הם חשים עצמם מבודדים מילדים ללא קשיים, תחושת "אני" פגועה וקורלטיבית לתפיסת בני הכיתה אותם.

מחקר זה מדגיש את קשייהם הרב ממדיים של אוכלוסיית היעד שלנו בבתי הספר ומצביע על כך שעזרה לימודית ללא סיוע בפיתוח מיומנויות חברתיות ויצירת אווירה חברתית מקדמת חברות, לא תשנה את מעמדם החברתי של התלמידים..

מרגלית (1995), מדגישה את הצורך בהתמקדות בדרכים לחיזוק יכולתו של הילד להתמודד בצורה יעילה עם קשייו, לפיתוח של תוכניות התערבות מובנות ויעילות המספקות הזדמנויות להתנסויות המחזקות חיברות ושיתוף פעולה ויחד אתן הוראה מובנית ומדורגת של מיומנויות חברתיות.

מיכל אל-יגון ועינת ברכה ( "קידום כשירות חברתית והסתגלות") מציגות תוכנית התערבות טיפולית חינוכית, בהתאם למודל האקולוגי המורכבת מאפיונים אישיותיים יחידניים ומאפיונים מערכתיים.

המרכיב הראשון מתמקד בדרכים באמצעותן ניתן לסייע  לילד לזהות את צרכיו הבין-אישיים, ללמדו להכיר את כוחותיו ולעשות שימוש יעיל במשאביו האישיים והמערכתיים, במטרה לתגבר את יכולת ההתמודדות שלו. המחברות מדגישות את חיזוק הכוחות, את החלק "הבריא" על מנת לקדם קשרי חברות ולהפחית בדידות, תוך שימוש בהתנסויות המגבירות את צירי היכולת, הכשירות והקוהרנטיות.

המרכיב השני מתייחס לסביבה של הילד: הבית והמערכת החינוכית. למרכיב זה תרומה גדולה בתהליך ההיווצרות של הסתגלות חברתית וקשיי תפקוד. יחסי הגומלין בין הילד לסביבתו הינם תהליך דינמי והם בעלי השפעה הדדית.

חיה קפלן ומלי דנינו (" ראיית השונות כאתגר מקדם צמיחה בבית הספר") מציעות בנייה של סביבה לימודית חינוכית שתאפשר צמיחה וסיפוק צרכים פסיכולוגים בסיסיים, באקלים של אכפתיות והתחשבות, גישת הקהילה האכפתית היא גישה מערכתית הרואה בשונות אתגר מקדם צמיחה. ראית השונות כערך מרכזי תאפשר התבוננות אחרת בצרכי הילדים  ופיתוח של דרכים חדשות להתערבות.

סקירה זו נועדה לחזק להדגיש ואולי להרחיב את תחומי ההתערבות שלנו בעבודה היומיומית עם התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים, להדגיש את חשיבות הסיוע בפיתוח מיומנויות חברתיות ויצירת אוירה חברתית מקדמת חיברות.

קיימת חשיבות מכרעת למעמדם ולכישוריהם החברתיים של התלמידים לשם שילובם במערכת החינוכית.

עזרה לימודית בלבד, ללא התערבות מכוונת ברכישת המיומנויות ובתמיכה של מערכת המזמנת סיטואציות המאפשרות למידה והתפתחות, לא תשנה את מעמדם החברתי ואת כישוריהם של התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים.

 

טיפוח מיומנויות חברתיות – הצעות לתוכניות התערבות

1.                 "קידום כשירות חברתית והסתגלות" -  מיכל אל-יגון ועינת ברכה. פרויקט מחשבה- קידום מיומנויות חברתיות, בית ספר לחינוך אוניברסיטת ת"א, הוצאת רמות.

2.                 " אז מה עושים?" פיתוח חשיבה והיכולת לפתרון בעיות יומיומיות – חיה קושניר, גילאי 5-8 .

3.                 " יש לי פתרון" תוכנית לפיתוח והעמקת ההבנה החברתית. אוניברסיטת ת"א, הוצאת רמות.

4.                 "כישורי חיים"- כישורים נושאים התפתחותיים ומניעתיים, 1997 ירושלים: מעלות.( חלק מהסדרה מחולקת לפי גילאים).

5.                 "על ילדים, רגשות וחברים"- נועה מנדלס. טיפוח התנהגות חברתית של ילדים עם קשיי התנהגות, ירושלים הוצאת מעלות.

6.                 "עניין לגדולים" – שושני יעל (עורכת)- תוכנית לפיתוח יכולות חברתיות לגיל הצעיר. 1998 ירושלים משרד החינוך והתרבות.

ביבליוגרפיה

1.                 אל-יגון, מ. ברכה, ע. , קידום כשירות חברתית והסתגלות" פרויקט מחשבה- קידום מיומנויות חברתיות. הוצאת רמות, אונ' ת"א.

2.                 באומינגר, נ.(1998) "אפיונים מרכזיים של קשרי ידידות אצל ילדים עם התפתחות תקינה וילדים עם לקויות". פסיכולוגיה , כתב עת מדעי ישראלי לחינוך ומחקר.

3.                 נויברגר, ש. מרגלית מ. (1998) " תחושת קוהרנטיות בדידות וכשירות חברתית של תלמידים עם צרכים מיוחדים". מגמות, לט' 128-149 .

4.                 קפלן, ח. דנינו, מ. " ראית השונות כאתגר מקדם צמיחה בבית הספר: טיפוח קהילה אכפתית למען תלמידים עם ליקויי למידה". אוניברסיטת בן- גוריון ושפ"י משרד החינוך.

6. Russell, P.A, Hosie, J ,A,  Gray, C,D, Scott , C, Hunter, N. Banks,J,S. & Macaulay,M.C. (1998) “The development of theory of mind in deaf children. Journal  of child Psychology and Psychiatry 39,903-910.